БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ

<< ГЛАВНАЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

загрузка...

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 42 |

«МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник научных статей (материалы конференции) Под редакцией В. М. Полонского Москва 2006 РГНФ №0606141119г ...»

-- [ Страница 5 ] --

Итак, методологическая корректность научно-познавательной деятельности в сфере образования детерминирована гуманитарной сущностью «наук о культуре».

Познание осуществляется в большей степени с опорой на традиции рационализма (неокантианство), нежели эмпиризма (позитивизм). Целью является представление исследуемых объектов в их единственности и неповторимости, как единых уникальных целых, а не открытие общих универсальных научных законов, которым подчиняются изучаемые явления. Сравнение и измерение, являющиеся основой экспериментального метода в современных «науках о природе», в «науках о культуре» всегда приблизительно и никогда не достигнет точности традиционных измерений в естественных науках. В естественных науках в основном даются описания, а в гуманитарных науках - оценки и нормы эффективной деятельности, их задачей является рационализация человеческой деятельности, поэтому они обязательно должны формулировать оценки и предлагать соответствующие нормы. Также в «науках о природе»

в большей степени опираются на истинные знания, а в «науках о культуре» – на субъективные мнения, личностное понимание и веру.

О РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОЛОГИИ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Вопрос о соотношении методологической теории (теории научного познания, эпистемологии) и реальной практики научных исследований – многоплановый. Его можно рассматривать в общем виде, можно рассматривать его различные аспекты.

Один из них – соотношение эмпирического и теоретического в науке (эмпирическое и теоретическое знание, методы и формы эмпирических и теоретических исследований и т.д.).

Этим вопросам посвящена большая литература, в том числе вопросу о месте и роли эксперимента в педагогическом исследовании. В данном случае речь не о теории педагогического эксперимента, не о его видах. Речь о реальном противоречии между философией науки (методологией научного познания) и реальной деятельностью в области педагогики.

Исходная позиция. Автор тезисов – специалист в области философии науки, в том числе в области методологии научного познания. Педагогическая деятельность – также в этом русле. Кроме того, автор в течение многих лет – проректор по научной работе педагогического вуза. Тем самым непосредственно участвует в планировании и организации исследований в различных областях науки, среди которых, в силу профиля вуза, педагогика занимает достойное место. Это дает возможность адекватно оценивать научную практику, исходя из достигнутого современной философией науки уровня ее развития.

Проблема соотношения методологической теории и исследовательской практики очень ярко была зафиксирована П.Фейерабендом: весьма скептически обозначена им как методологический анархизм. Иными словами, никакая методологическая теория не может отразить (выразить) реальную практику научных исследований. Теория всегда проще, бледнее, схематичнее, чем практика. Более того, по его мнению, методологическая теория фактически бесполезна по отношению к реальному процессу развития научной мысли. Для специалиста-методолога такие слова звучат очень грустно. Они слишком радикальны, но доля истины в них есть.

Несколько иллюстраций. Организаторы семинара – Отделение философии образования и теоретической педагогики Российской философии образования, Институт теории и истории педагогики, РАО – в своих названиях имеют слово «теория»

(теоретическая педагогика, теория педагогики). Очевидно, что кроме теоретического уровня педагогических исследований, существует и их эмпирический уровень. Педагогика, как любая развитая наука, существует на двух уровнях – эмпирическом и теоретическом. Возможны эмпирические педагогические исследования и теоретические педагогические исследования. В то же время, в реальной практике имеет место настойчивое требование некоторых ученых-педагогов по включению в любое педагогическое исследование (кроме, разумеется, истории педагогики) экспериментального блока, этапа и т.д. Если речь идет о методике обучения и воспитания – это бесспорно. Но если речь идет о теории обучения и воспитания в целом или на материале какой-то отдельной дисциплины (дидактика математики, дидактика физики), то это требование становится излишним. Разве только история педагогики и история образования относятся к теоретическому уровню? Или теоретические исследования в области педагогики – удел только лидеров этой науки? А многочисленные будущие кандидаты и даже доктора педагогических наук обречены на научное движение только в сфере эмпирических (экспериментальных) исследований? Или их теоретические рассуждения обязательно должны основываться на эмпирическом (собственном) базисе? Возможно ли чисто теоретическое исследование в области педагогики?

Для философии науки бесспорно, что теоретическое исследование не всегда обязательно основывается на эмпирическом базисе. Для педагогики это не так?

Далее. В современной литературе по методологии познания вполне определенно указывается на то, что эксперимент – это метод, в рамках которого происходит активное воздействие на исследуемое явление, изменение его. Эксперимент отличается от таких методов эмпирического уровня научного познания, как наблюдение, измерение, описание, которые не предполагают активного воздействия на изучаемое явление, его преобразование, а значит изменение его связей с другими явлениями действительности. И тем не менее в литературе по педагогике, в диссертациях и их авторефератах очень часто приходится сталкиваться с формулами «констатирующий эксперимент» и «формирующий эксперимент». Последняя из них вполне корректна.

А вот «констатирующий эксперимент» – внутренне противоречивая словесная конструкция. Назначение эксперимента – не констатация (фиксация, описание). Эксперимент изменяет, преобразует изучаемое явление. Констатация – это описание.

Это иной метод познания, не менее важный, но другой. На его основе развертывается собственно экспериментальная деятельность. Можно выделить различные виды эксперимента – исследовательский, мысленный, математический, демонстрационный и т.д. Но среди них не может быть констатирующего. В литературе по философии науки этот термин не употребляется. Констатация – это статика, это фиксирование того, что есть, что существует безотносительно к субъекту познания, без его вмешательства в объективное положение дел. Эксперимент – это динамика, преобразование существующего, изменение того, что имеет место. Для реализации эксперимента (в том числе и формирующего) необходимо описание того, что существует.

Описание основано на наблюдении, на измерении. Только после этого может быть реализован эксперимент. В том числе и в педагогическом исследовании.

Можно привести и другие примеры реальных противоречий между достигнутым уровнем философии науки, методологией научного познания (теоретический аспект) и реальной практикой исследований в области педагогики (как, впрочем, и любой другой науки) – практический аспект. Это реальная ситуация. Это аспект известной проблемы отношения теории и практики. В данном случае эта проблема воплощается на материале научного познания: теория науки и практика научной деятельности. Можно надеяться, что введение нового кандидатского экзамена «История и философия науки» будет способствовать повышению уровня методологической культуры ученых.

ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ

Понятие парадигмы может быть интерпретировано разными способами. Согласно классической теории Т. Куна парадигма – это принятая модель, эталон, образец, предопределяющий научное мировосприятие и служащий основанием для возникновения научной картины мира;

«признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»1. Нормальная наука не создает новые теории, а «прорабатывает теории и явления, заведомо предопределенные парадигмой»2. Такую парадигму выражают, например, массовые учебники, научные открытия, труды, имеющие основу для дальнейшего развития.

В отличие от Т. Куна, утверждавшего, что «в основных областях науки всегда господствует и должна господствовать одна-единственная высшая парадигма»3, К. Поппер и И. Лакатос считали возможным одновременное развитие нескольких конкурирующих парадигм и исследовательских программ. Любая парадигма мозаична. Она учитывает многообразие мировоззрений различных индивидов, слоев, культур. Но в этой мозаике имеется та степень комплементарности, которая обеспечивает внутреннее единство парадигмы.

Таким образом, парадигма – исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе.

Обратим внимание на то, что, в отличие от естественных наук, в педагогике парадигмы: а) существуют параллельно, не исключая друг друга;

б) парадигмы четко различаются только в теоретическом плане и только на уровне тенденций;

в) нет и не может быть исключительной парадигмы, своего рода педагогической панацеи, Там же. С. 599.

Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: ТюмГУ, 1997.

Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

удовлетворяющей разнообразные социально-педагогические задачи разных эпох1.

В современной педагогической литературе предпринимаются многочисленные попытки классификаций образовательных парадигм и моделей и единого педагогического подхода к систематизации образовательных парадигм, универсальной классификации образовательных моделей пока не выработано. Так, Ш. А. Амонашвили выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования2;

Е. А. Ямбург – когнитивную и личностную3;

Г. Б. Корнетов рассматривает парадигмы педагогики авторитарной, манипулятивной и педагогики поддержки4;

В.И. Гинецинский – магико-ритуалистский, калакогатийский, теологистский, гуманитаристский пансофистский, рационалистский, интеллектуалистский, эргономистский, комплексисткий, и культурологистский типы образования5;

Г. Е. Зборовский выделяет государственно-образовательную, производственно-образовательную, научно-образовательную, культурно-образовательную, семейно-образовательную парадигмы6;

Н. А. Алексеев – познавательную и личностную7;

И. Г. Фомичева – теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую, и антропоцентрическую и т.д.

Наиболее перспективными для дальнейшей научной разработки представляются интегративные подходы, основывающиеся на принципе комплексного анализа сложных социальных систем, включающем философские, культурологические, технологические и другие аспекты.

Принципиально возможны два варианта логики изучения истории моделей образования: можно представить ее в виде последовательно сменяющих друг друга моделей, этот подход, как правило, и используется исследователями;

можно попытаться объединить модели по какому/каким-либо существенным признакам (центральная идея, направленность, ведущие методы и т.п.) в ряды. Смысл и содержание образовательных моделей невозможно понять, если рассматривать их вне конкретных исторических рамок, то есть абстрактно. Сущность исторического процесса, конкретной стадии в развитии общества является контекстом, по отношению к которому выявляется конкретный смысл и значение педагогических парадигм.

Оригинальность нашего подхода заключается в том, что, рассматривая педагогические модели, мы применили комплексный подход к изучению данного феномена, определив в ходе анализа центральную идею, цель образования;

эпоху возникновения и главную ценность эпохи;

господствующую модель культуры;

идеал семейного воспитания и основные отличительные признаки каждой из выделенных парадигм. Изучая модели образования, мы представляем историческую цепочку их роЯмбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель:Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997.

Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса – Педагогика. 1999. - № 3.

Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Л.: ЛГУ, 1989. С. 96-134.

Зборовский Г. Е. Социология образования. Часть I. Екатеринбург: Изд-во Свердловского инженернопед. ин-та, 1993. С. 31-40.

Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1997.

Фомичева И. Г. Указ. Соч.

Термин введен В.И. Загвязинским ждения, выделяя одновременно наиболее существенные, эпохально обусловленные черты, и пришли к выводу: принципиально набор основных («ядерных») элементов в педагогических образовательных парадигмах один и тот же на протяжении всей истории человечества. Элементы парадигм высшего (в иерархии) ряда присутствуют в парадигмах второго уровня. В любой парадигме второго уровня мы найдем элементы гуманизма и насилия, культурологизма и технократизма, теологизма и прагматизма. Поэтому, в моделях образования, которые мы выделяем, важно определить не весь набор составляющих, а верно выявить ведущий акцент/акценты, детерминированные требованиями эпохи. Именно по этому акценту/акцентам мы даем название парадигме и определяем ее место в классификации. Акценты зависят от многих факторов, ведущими среди которых являются: в цивилизационном масштабе – мировой исторический континуум, на уровне государства – социальный заказ образованию (соединяющий общественные и личностные потребности), состояние общества (стабильное, нестабильное), представление о перспективах дальнейшего развития общества и культуры.

Мы разделили парадигмы на два ряда:

• Парадигмы первого (высшего) уровня – системообразующие, «стержневые», по сути парные, дополняющие друг друга до целого состояния, к которым отнесли: эзотерическую – прагматическую;

гуманную – насильственную;

культурологическую – технократическую. Парадигмы высшего уровня присутствуют в истории человечества в двух видах: как самостоятельные системы в определенные эпохи и как элемент других педагогических моделей/систем. Они обеспечивают стабильность образования как системы, независимо от государственных особенностей политики, экономики, социального устройства, национально-культурных традиций и т. д.

• Второй ряд парадигм представляют модели/виды образования, последовательно возникавшие на разных этапах развития человечества, вбирающие в себя элементы всех парадигм первого уровня и дополняющие их акцентом существенным для конкретной исторической эпохи: модели семейного/родового воспитания;

социально-профессионально-ориентированного образования в рамках клана, цеха;

когнитивная, социально-ориентированная, личностно-ориентированная и социально-личностно-ориентированная модели образования. Парадигмы второго уровня представляют изменчивые характеристики образования, более зависимые от конкретных социально-экономических, культурно-национальных, политических и других условий.

Новые парадигмы образования возникают в периоды появления несоответствующих устоявшимся моделям факторов социального развития. Общества периодов стабильного развития создают парадигмы, соответствующие кажущимся незыблемыми идеалам (опыт, вера, знания). Но в современную эпоху при сохранении и взаимососуществовании созданных ранее парадигм (полипарадигмальности), приходится констатировать снижение потенциала многих из них. Встает необходимость разработки новой парадигмы, которая имеет внутренний ресурс развития в нестабильную эпоху. Очевидно, что это должна быть парадигма, опирающаяся на возможно большее число оснований, позволяющих смещать акценты деятельности в зависимости от выбора в бифуркационной точке (полиакцентная). Именно в качестве такой парадигмы мы рассматриваем СЛОВО (социально-личностно-ориентированное воспитание и обучение1).

Подводя итог, можно следующим образом охарактеризовать историческую сменяемость основных педагогических парадигм: от усвоения образа жизни, знаний и умений, необходимых для выживания – далее, к усвоению образа мира как системы знаний и способов деятельности – к самостоятельному построению образа мира, творчеству и генерированию новых идей;

от парадигм монолога в традиционном и индустриальном обществах к парадигмам диалога (личностно-ориентированное образование) и полилога (социально-личностно-ориентированное образование) в постиндустриальном обществе.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 42 |
 


Похожие материалы:

« ...»

« ...»

«ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Материалы Международной научной конференции, 28—29 октября 2008 года Рязань 2008 ББК 74.00 О23 Оргкомитет конференции: Л.П. Костикова, канд. пед. наук, доц.; О.И. Пузырева, канд. пед. наук, доц.; Г.Б. Андреева, канд. пед. наук, доц.; А.А. Селиванов, канд. пед. наук, доц.; О.Н. Исаева, ассист. Издается в авторской редакции. Оргкомитет конференции за содержание научных докладов ответственности не несет. Образование в России и за рубежом : материалы Междуна- О23 ...»

«СУВОРОВ в сообщениях профессоров Николаевской академии генерального штаба С.-Петербург. Типо-Литография А. Е. Ландау. Площадь Большого театра, 2. 1900. © OCR, подготовка текстовой версии - Игорь Андреев-Попович, Екатеринбург (http://andreevigor.livejournal.com) © Web-публикация - военно-исторический проект Адъютант! (http://adjudant.ru) Суворов в сообщениях… http://adjudant.ru Оглавление Высочайшее соизволение на передачу в ведение Николаевской академии генерального штаба дела сооружения ...»






 
© 2013 www.kon.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»