БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ

<< ГЛАВНАЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

загрузка...

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 42 |

«МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник научных статей (материалы конференции) Под редакцией В. М. Полонского Москва 2006 РГНФ №0606141119г ...»

-- [ Страница 4 ] --

Отсюда еще один парадоксальный вывод: нормативный аспект педагогического знания направлен не только на то, как делать, но и как воспринимать, объяснять, переживать педагогическую реальность. Между тем, в педагогических выводах диссертаций почти нет ни слова о том, как создать соответствующую установку у учителя, как отобрать, сформировать, настроить педагогического субъекта, поскольку то, как он будет действовать во многом зависит от того, как он все это осмысливает, как сделать его пригодным для решения соответствующей педагогической задачи. Мы предлагаем ему задачу на результат, уходя от задачи на смысл, в то время, как они взаимосвязаны.

Методологическая рефлексия природы педагогического знания вызвана необходимостью разработки теории и практики так называемого личностно ориентироЗакирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания//Педагогика, 2004, №1, С. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий//Педагогика, №9, 2004, с. ванного образования. Почему создание педагогики личности невозможно на основе традиционного представления о педагогическом знании как неком логико-системном конструкте? Если предположить, что описание (проект) любой педагогической системы включает, как минимум, четыре параметра – цель, содержание, метод (технологию), критерии (достижения требуемого результата), то применительно к данной системе мы имеем примерно следующую картину. Цель такого образования не может быть задана заранее как перечень «социально значимых» свойств индивида, поскольку нужна в конечном счете не полезная для чего-то личность, а личность как таковая, как самоценность, как индивидуальность. Кто разработает цель такого образования? Да, очевидно, сами его участники – педагог и воспитанник. Далее, что станет строительным материалом личностной сферы индивида, содержанием образования? Очевидно, сами жизненные события, их переживание индивидом, извлекаемые из них выводы, смыслы. Поэтому и в этом случае возникает сомнение, что такой вид содержания образования можно каким-то образом заранее спроектировать и строго логически описать, «поставить в расписание» в виде еще одного предмета. Далее, следуя логике описания педагогической реальности, надо ответить на вопрос о том, как каким методом будет осваиваться данный вид содержания образования. И здесь в случае, если мы ждем логически строго (детерминированного) ответа, нас ждет разочарование. Ведь что такое в сущности метод? Это – включение воспитанника в некую деятельность, в ходе которой, взаимодействуя с педагогом, он обучится тому, чего раньше не знал и не умел. В этой деятельности, согласно учению Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», воспитанник при поддержке взрослого «опережает» самого себя, выполняет функции, которые еще не стали для него психологическим содержанием, существуют вовне, носят объективно-предметный характер, т.е. еще не освоены, не сформировались.

Самая же главная характеристика метода состоит в том, что деятельность и общение, в которые включается воспитанник выступают некой интерпсихологической моделью формируемой психической функции (понятия, умения, умственного действия и т.п.). Метод как бы эксплицирует внутреннее содержание обучения: понятие предстает в виде познавательной задачи, умение в виде коммуникации, взаимодействия участников обучения, рефлексивные действия регулируются с помощью специальных знаков, «ориентировок» и т.п. Велик соблазн, распространить все это на сферу личностного развития воспитанника. В самом деле, так ли велико различие процессов, протекающих в когнитивной и личностной сферах? Увы, да. Ведь в первом случае речь идет о предметном опыте – опыте, извлекаемом из мира вещей, и забота педагога состоит в том, чтобы обеспечить как можно более адекватное отображение свойств предметного мира в сознании воспитанника. Тогда как во втором случае подразумевается субъектный опыт - опыт, извлекаемый из мира переживаний, опыт образования смыслов, опыт самостоятельных надситуативных решений.

И он не только не копирует «логику событий», но и нередко строится вопреки ей.

И поэтому, когда говорят, что необходимо «спроектировать логику ситуаций», в которых будет происходить развитие личности (вероятно, неких «требуемых» качеств последней), то скорее всего на практике это превратится в последовательность заданий, требований, предъявляемых воспитаннику, словом, получится «как всегда»… Авторы подобных положений, бытующих в диссертациях, забывают, что личность «надситуативна» (В.А.Петровский), и если она «детерминирована ситуацией», то только в том смысле, что овладевает данной ситуацией и преодолевает ее.

Ситуация задает ей не программу поведения, а противоречие, которое надо разрешить. Это «разрешение» состоит, прежде всего, в изменении отношения к данной ситуации, в осознании дефицита некоторого опыта.

Таким образом, у педагогического знания и, соответственно, метода его получения существуют как сходные с другими сферами познания характеристики, так и существенно отличные. К первым можно отнести то, что это знание, как и всякое другое, имеет категориальный строй, определяемый предметом исследования, эмпирический и теоретический уровень, фундаментальные и прикладные теории и проч.

Но вместе с тем, поскольку творящий педагогическую реальность субъект может (и должен!) вносить в педагогическое знание существенные «дополнения», самоактуализируясь в создаваемой им педагогической реальности, педагогическое знание обретает существенные отличия от традиционного «объективного» логико-предметного знания. Педагогическое знание в рамках любой педагогической теории или решаемой педагогической задачи должна определить миссию педагога в различных педагогических процессах и системах – в деятельности обучения, воспитания, социально-педагогического сопровождения;

назначение, роль педагога, его субъективной реальности в решении некоторого класса образовательных задач – что он в данном случае делает – только опосредствует связь, вхождение, освоение воспитанниками феноменов культуры или он создает некое самобытное новое культурное явление, «достраивая» на своем уровне заданное извне содержание образования.

Никакие самые совершенные педагогические идеи, принципы, проекты, программы и стандарты не реализуются сами по себе без соответствующих творческих усилий учителей. Последнее, кстати, означает, что они будут к тому же осуществляться различными учителями по-разному, т.е. педагогический процесс будет строиться не только на объективных (планы, стандарты, программы), но и на субъективных основаниях, к каковым, вероятно, следует отнести личностно-профессиональную позицию, педагогические взгляды, опыт учителя. В реальность воплощается не «спущенный сверху» теоретический проект, а собственный проект учителя, построенный как на объективных теоретических основаниях, так и на и собственных субъективных основаниях (В.В.Анисимова). Эффективность применения педагогического знания будет зависеть от его способности сориентировать учителя в его функциях, инструментах, границах возможностей. Педагогическое знание в подлинном смысле начинается тогда, когда текст «соприкасается» с учителем.

Педагогическая теории призвана не растолковать учителю «все до деталей», а не в меньшей степени помочь ему определить то, что в принципе без его участия и не могло быть создано заранее. Педагогическое знание задает, таким образом, ориентиры для выполнения педагогом таких действий. как: (1) собственная ценностносмысловая интерпретация материала;

(2) субъективная формулировка образовательных целей и постановка учебных задач с учетом субъективно воспринимаемой картины учебного процесса;

(3) варьирование содержательными элементами материала и акцентирование внимание на тех или иных субъективно понимаемых аспектах их значимости;

(4) использование собственного личностного потенциала для актуализации мотивационной и личностно-рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе;

(5) внесение различных по масштабу авторских модификаций в рекомендуемую педагогическую методику (технологию);

(6) субъективный способ психологической поддержки и сопровождения учебной (или какой-либо другой) деятельности учащихся;

(7) субъективная «политика оценки» с учетом собственного представления о ее педагогической целесообразности;

(8) субъективное членение учебного процесса на ситуации, фазы его движения, своеобразную, субъективно представляемую, "историю становления учащихся";

(9) субъективные аспекты в профессиональной рефлексии и самооценки собственной эффективности.

Такое представление о знании существенно расходится с традиционными характеристиками его рациональности, объективности, доказательности и др. Однако, проигрывая в достижении сходства с «большой наукой», мы выигрываем в приближении к реальной специфике отражения педагогической действительности в сознании педагога, рефлексируем способ педагогического познания, основанный на единстве научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения сущности педагогической реальности.

ГУМАНИТАРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКТНОСТИ НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Гуманитарную специфику научного исследования можно определить не иначе, как только выявив природу человеческого познания, его источники и предпосылки, условия достоверности и истинности. Раскрывая этот вопрос, мы непременно придем к выводу, что нельзя иначе познать окружающий мир, кроме как чувственно или разумно.

Философы уже с XVII-XVIII веков. раскололись на два конфликтующих направления, отвечая на вопрос о роли чувств и разума в получении знания. Эмпиризм (сенсуализм) представлен работами Локка, Беркли, Юма. Последние исходили из того, что наше познание окружающего мира начинается с чувственного восприятия, получаемого при помощи органов чувств;

только после этого наш разум комбинирует, обобщает и классифицирует эти восприятия. Следовательно, разум ничего не может добавить сверх того, что было им получено от органов чувств, разум способен лишь исказить чувственный образ, поэтому главное в научном познании мира – это факты, их сбор и описание при помощи метода наблюдения. Напротив, рационализм, представленный трудами Декарта, Лейбница указывает, что ряд всеобщих истин, например, истины математики, не могут быть получены из чувственного опыта, что опыт часто нас обманывает. До сих пор философы тяготеют либо к эмпиристской традиции (позитивизм), либо к рационалистской (неокантианство).

В XIX веке немецкий философ Дильтей по предмету исследования разграничил Geisteswissenschaften (науки о духе) и Naturwissenschaften (науки о природе) и создал эпистемологические основы этих наук. Его последователи (Виндельбанд, Риккерт) ввели в научный обиход понятия номотетической и идеографической науки. Номотетическая наука [греч. nomo-tetio – издавать, устанавливать законы] – наука, основной целью которой является открытие общих универсальных научных законов, которым подчиняются изучаемые явления. Идиографическая наука [греч. idios – особенный, своеобразный, странный, неслыханный, grapho – пишу] – наука, целью которой является представление исследуемых объектов в их единственности и неповторимости как единых уникальных целых. В последнее время естественные науки часто называют «науками о природе», а социальные и гуманитарные – «науками о культуре».

В настоящее время считается, что научные законы устанавливаются в тех науках как естественных, так и социальных, в которых описываются или оцениваются исследуемые категории в системе сравнительных категорий, представляющих отношения между объектами и, наоборот, не формулируют законов ни естественные, ни гуманитарные науки, описывающие или оценивающие изучаемые объекты в системе абсолютных категорий, представляющих свойства объектов.

Измерение и сравнение является фундаментом научного знания, без них невозможна организация научного эксперимента, однако измерение в «науках о природе»

и «науках о культуре» имеет свою специфику. В гуманитарных и социальных исследованиях измерение всегда приблизительно, здесь оно никогда не достигнет точности традиционных измерений в естественных науках. Сравнение и измерение, являющиеся основой экспериментального метода в современных «науках о природе», не дают истинной информации в «науках о культуре».

Наука характеризуется интерсубъективностью, то есть независимостью употребления и понимания языковых выражений, научных понятий от лиц и обстоятельств;

выделяют интерсубъективность языка, понятий, знаний, подтверждения и др. Интерсубъективность предполагает исключение из наук любых оценок и норм, всегда являющихся субъективными, однако для гуманитарных и социальных наук это требование оказалось неприемлемо в силу их специфики. Науки, изучающие общество и культуру, ставят перед собой цель рационализировать человеческую деятельность, поэтому они обязательно должны формулировать оценки и предлагать нормы эффективной деятельности.

Объективность, понимаемая как независимость суждений, мнений, представлений и т.п. от субъекта, его взглядов, интересов, вкусов, предпочтений и т.д., является важной характеристикой научного знания. Однако абсолютная объективность недостижима ни в одной области познания, в том числе и в науке. Можно разделить лишь объективность описания как степень приближения к истине и объективность оценки как степень эффективности в предполагаемой деятельности. В естественных науках в основном даются описания, а в гуманитарных науках - оценки.

Также в «науках о природе» и «науках о культуре» по-разному представлены знание, мнение, понимание и вера.

Знание – результат познавательной деятельности;

оно может оцениваться как истинное или ложное, обладает непреходящей истинностью и допускает эмпирическую или практическую проверку. В настоящее время общепризнано, что научное знание характеризуется систематичностью, непротиворечивостью, логической или эмпирической обоснованностью. Концепции, не обладающие перечисленными характеристиками, выводятся за рамки научного знания.

Мнение – совокупность связанных между собой суждений, заключающих в себе скрытое или явное отношение, оценку каких-либо явлений, процессов, событий и фактов действительности. В узком смысле под мнением понимается мысль, не подтвержденная необходимой аргументацией, то есть мнение начинается там, где кончается знание. Гуманитарные концепции подчас находятся ближе к мнениям, чем знаниям.

Понимание – универсальная операция мышления, представляющая собой оценку объекта (текста, поведения, явления природы) на основе некоторого образца, стандарта, нормы, принципа и т.п. Суть понимания подобно оценке заключается в подведении под общее правило. В узком смысле понимание в гуманитарных науках касается лишь текста, как раскрытие того смысла, который был вложен его автором.

Вера – глубокое, искреннее, пронизанное эмоциями принятие какого-то положения или представления, иногда предполагающее определенные рациональные основания, но обычно обходящееся без них. Вера со знанием находится во взаимосвязи, в основе самой науки в целом лежит определенная система верований. В гуманитарных науках на вере основываются целые теории.

Язык науки – система понятий, знаков, символов, создаваемая и используемая в той или иной области научного познания для получения, выражения, обработки, хранения и применения знаний. Ключевыми являются две функции языка: описательная и оценочная. Язык науки характеризуется ясностью, точностью и понятностью выражений, стремится избежать недостатков естественного языка, а именно: многозначности терминов;

расплывчатости и неопределенности их содержания;

двусмысленности выражений;

семантической замкнутости и т.п., однако язык «наук о культуре» в большей степени характеризуется этими недостатками, чем язык «наук о природе».

Научное высказывание может быть либо дескриптивным, либо прескриптивным. Дескриптивное (описательное) высказывание описывает действительность, является либо истинным, либо ложным, хотя иногда может быть неопределенным, то есть не выражать ни истину, ни ложь. Прескриптивное (оценочное) высказывание устанавливает абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта, частным случаем оценочного высказывания является нормативное высказывание. Промежуточную группу образуют описательно-оценочные высказывания, которые в одних случаях выполняют функцию описаний, а в других - функцию оценок, лишенных истинностного значения. Также высказывания могут быть неопределенными и бессмысленными. Неопозитивисты истинными и осмысленными признавали лишь верифицируемые высказывания, однако выяснилось, что лишь небольшое количество предложений может быть сведено к протокольным, все остальные предложения верифицируются косвенно, то есть через их логические связи с непосредственно верифицируемыми предложениями.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 42 |
 


Похожие материалы:

« ...»

« ...»

«ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Материалы Международной научной конференции, 28—29 октября 2008 года Рязань 2008 ББК 74.00 О23 Оргкомитет конференции: Л.П. Костикова, канд. пед. наук, доц.; О.И. Пузырева, канд. пед. наук, доц.; Г.Б. Андреева, канд. пед. наук, доц.; А.А. Селиванов, канд. пед. наук, доц.; О.Н. Исаева, ассист. Издается в авторской редакции. Оргкомитет конференции за содержание научных докладов ответственности не несет. Образование в России и за рубежом : материалы Междуна- О23 ...»

«СУВОРОВ в сообщениях профессоров Николаевской академии генерального штаба С.-Петербург. Типо-Литография А. Е. Ландау. Площадь Большого театра, 2. 1900. © OCR, подготовка текстовой версии - Игорь Андреев-Попович, Екатеринбург (http://andreevigor.livejournal.com) © Web-публикация - военно-исторический проект Адъютант! (http://adjudant.ru) Суворов в сообщениях… http://adjudant.ru Оглавление Высочайшее соизволение на передачу в ведение Николаевской академии генерального штаба дела сооружения ...»






 
© 2013 www.kon.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»