БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ

<< ГЛАВНАЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

загрузка...

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 42 |

«МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник научных статей (материалы конференции) Под редакцией В. М. Полонского Москва 2006 РГНФ №0606141119г ...»

-- [ Страница 3 ] --

Первая - это многообразие форм его существования, текстов, в которых оно представлено. Тексты педагогической проблематики, существующие в огромном количестве, представляют собой сегодня как правило, сочетание различных жанров, подходов, культур. Направлены множеству адресатов. Педагогический опыт запечатлен в разных формах общественного сознания – науке, религии, искусстве, политических программах, публицистике, массовой печати, фольклоре, мифологии и др. Конечно, это имеет место и для других видов гуманитарного или естественно-научного знания, но в такой мере, как педагогический опыт, ни один другой не представлен в различных формах общественного сознания. Все это позволяет говорить о многообразии источников и форм существования педагогического знания, как и самой педагогической реальности. Последняя, видимо, и составляет то, что является предметом педагогического знания, хотя круг явлений, относимых к этой сфере, не имеет однозначного понимания. Исследователи включают в структуру этой реальности самого человека как субъекта творческого саморазвития, цели, механизмы, принципы, содержание, методы и формы обучения, воспитания и самовоспитания1. человеческий Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания//Педагоматериал, культурные нормы и образцы, разные типы деятельности, ценности, в т.ч.

нравственные, семиотические конструкции, проблемы профессиональных сообществ1. В.В.Краевский понимает под педагогической реальностью действительность, взятую в аспекте педагогической деятельности, что является, вероятно, наиболее емким определением данной реальности.

Далее, говоря об особенностях педагогического знания, следует, очевидно, подчеркнуть, что это знание всякий раз развивается в рамках определенного культурного контекста, парадигмы – стиля мышления соответствующей исторической эпохи. Впечатляющие научные успехи минувшего столетия естественным образом побудили и педагогов-исследователей ориентироваться на нормы организации этого знания. В следствии этого все атрибуты «большой науки» проникли в педагогику: здесь также появились парадигмы, концепции, модели, системы и структуры и даже ссылки на такие известные принципы физики как принципы соответствия и дополнительности. Педагогика охотно заимствует все «модное и современное», что появляется в смежных науках – идеи синергетики, менеджмента, информатики, психологии, лингвистики, гуманитаризации др. Педагоги-исследователи прибегают к общенаучным методологическим подходам – системному, структурному, генетическому, средовому, информационному и проч., поэтому когда говорят о необходимости «интегрировать» педагогику с какой-то другой наукой, то невольно возникает сомнение: как же ее можно интегрировать еще с чем-то, когда она и так уже до невозможности «интегрирована», т.е. не имеет почти ничего собственного.

Отличие педагогического знания от классического научного обнаруживается, к примеру, при рассмотрении таких фундаментальных компонентов знания как факт и закон. Именно на открытие фактов и законов ориентирована система методов любой науки. Согласно Л.С.Мерзон, факт и закон – фундаментальные категории гносеологии, задающие своего рода программу исследования. Последнее, по сути, всегда есть движение от факта к закону, раскрывающего сущность зафиксированного в факте явления, и обратно – от закона к предсказанным им фактам. Но самое, пожалуй, важное – это то, что факт – это главный тезис позитивистов - является основным доказательством истинности установленных законов.

К примеру, если в какой-то физической лаборатории обнаружено, что масса покоя нейтрино не равна нулю и повторение этого эксперимента в других лабораториях привело к такому же результату, то совершенно очевидно, что полученный факт является мощным аргументом в пользу теории, утверждающей неполевую природу нейтрино и отнесение ее к классу элементарных частиц.

Эти привычные для любого ученого утверждения распространить на сферу педагогики весьма затруднительно. Увы, факт в педагогическом познании, какие бы эффективные методы его добывания при этом не применялись, ничего не доказывает. У физиков есть принцип себетождественности частиц: нейтрино, обладающее массой покоя, и «в Африке» будет такой же. У нас же разные школы, разные ученики, разные учителя – и верное для одних не обязательно будет таковым и для других.

гика, 2004, №1,С. Овсяницкая Е. К вопросу о природе и структуре педагогического знания М., 2003, С.10.

Методика, технология, «система», «сработавшие» в одном случае, не обязательно дадут такой же эффект в другой ситуации, и потому полученный в одном случае «факт» вовсе не является доказательством истинности какой-то теории, методики и т.п. Это известно каждому учителю. Здесь факт не детерминируется законом столь же однозначно как в естественно-научной сфере. В педагогике, как отмечал В.А.Сухомлинский, ни одна закономерность не выполняется, если не выполняются сотни других закономерностей. Т.е. не факт, не закон не могут быть абстрагированы из массы других фактов и законов, с которыми они неразрывно связаны.

Тогда возникает вопрос: а есть ли какие-то «доказанные» результаты в педагогике? Тексты, истинность, которых не вызывает сомнения? Разумеется. Развернутое, художественно-психологическое описание жизни и развития детско-взрослых общностей, судеб и коллизий участников событий в таких педагогических шедеврах, как «Лингард и Гертруда» И.Г.Песталоцци, «Эмиль, Или о воспитании» Ж.-Ж.Руссо, яснополянские дневники Л.Н.Толстого, «Педагогическая поэма» и «Книга для родителей» А.С.Макаренко, «Павлышская средняя школа» В.А.Сухомлинского и многие другие, не вызывает у читателей сомнения в истинности изложенных там «фактов и зависимостей». И дело здесь не в наборе исследовательских методик, а в иной методологии описания педагогической реальности. Известны и попытки воспроизведения описанного в этих трудах опыта, правда, по большей части неудачные. И дело даже не в том, что это «шедевры», а в принципиальной невоспроизводимости педагогического опыта, как и всякой другой человеческой индивидуальности. И это пояснил еще К.Д.Ушинский в своей блестящем афоризме: «передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта».

Математики хорошо знают: для того чтобы какое-то явление состоялось необходимо соблюсти необходимые и достаточные условия его возникновения. По этому эффекту, как правило, и оценивают эффективность методов исследования.

Если они таковы, то ожидаемый результат будет неизбежно получен. В педагогической области, как нетрудно догадаться, удается установить лишь необходимые условия получения некоторого результата. Причем каждая новая диссертация расширяет круг этих условий: необходимо еще вот что, и вот что и т.д. без конца. На учителя все время обрушивается бесконечная череда этих «необходимостей», которые ему, к тому же, предъявляют как его обязанности. Проводя аналогию с математикой, можно было бы спросить, не приведет ли, наконец, этот бесконечный ряд необходимого к «пределу», к формулировке некоего достаточного условия? Боюсь, что нет. Такова сама природа всякой гуманитарной в том числе и педагогической реальности, обусловленная неисчерпаемостью входящих в нее субъектов. Так может быть есть смысл несколько приостановить этот диссертационный вал и обратиться к существу вопроса, по иному взглянуть на педагогическое знание как ориентировочную основу успешной педагогической деятельности? И тем самым, мягко говоря, уточнить саму методологию педагогического познания?

Стремление походить на «большую науку» в педагогике зачастую приводит к замене знания его имитацией, наукообразием. Можно привести размышления одного известного математика: «Для неформализованных наук… излишне детализированные концепции могут способствовать сужению или потере смысла. Это можно наблюдать на примере невероятного терминологического бума в педагогике, где сегодня существуют различные дисциплины – от «адаптивной педагогики» до «педагогики самоопределения». Однако совершенно уникальный случай полного отсутствия нового теоретического знания при вполне удовлетворительном современном рекламном эффекте демонстрирует новомодный термин «педагогические технологии»1.

Всякое знание существует в двух формах – как знание-текст и как знаниесубъектное, освоенное, понятое субъектом. Это различие знаний – относительно.

Любой научный текст – это отчужденное от субъекта знание, совокупность выраженных в языке значений. Создавая научный текст, субъект освобождает знание от субъективности, от неких психологических условий его получения, от смыслов, Как правило, эта функция и адресуется методам исследования. То же самое он должен проделать и принимая (понимая) текст – попытаться уяснить то, что вкладывал в текст автор, хотя в ряде случаев это не мешает ему иметь и свое «мнение». Так, независимо от того, любит он математику или нет, ученик должен понять смысл теоремы Пифагора именно таким, каков он на самом деле. Уяснение подлинного смысла – назначение образования в отношении всех «позитивных» наук.

В педагогике опять-таки все выглядит несколько иначе. В отличии от квантомеханической модели атома, образ или даже понятие педагогической реальности не вытекает лишь из научных абстракций.

Индивидуальное знание педагога – синтез объективных значений, педагогических смыслов, ценностей, общекультурного контекста, собственного педагогического опыта, индивидуальных жизненных диспозиций. Объективные значения, нормы, представленные в педагогических текстах, зачастую, не подсказывают педагогу, как именно он должен воспринимать и переживать педагогическую реальность, какую позиции по отношению к происходящему событию занять. Без его субъектной позиции педагогическая реальность не состоится. Педагогическое знание в этом смысле не носит характер всеобщего, одинакового для всех педагогов. Нет одинаково хорошего способа обучения для всех, поскольку его эффективность определяется не только приложенной к нему инструкцией. «Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей» (Г.Пойя).

Таким образом, педагогическое знание не может быть применено, не пройдя некоторую «субъективацию», осмысление (наделение смыслом) в сознании педагога.

А если так, то нетрудно предположить, что и получить это знание в процессе исследования нельзя как-то иначе, как только наделяя его сразу же авторскими, субъективными смыслами. Может возникнуть вопрос, что ведь и в других науках знание добывают субъекты и последнее тоже несет отпечаток их позиции? Это так, но там роль субъекта относится к таким внешним для знания моментам, как, например, добросовестность при его получении, нравственная ответственность при решении вопросов о его применении и т.п. Все это отражается на социальных процессах, связанных с наукой, а не на самом содержании знания. В педагогике же в силу ее гуманитарности смысл является необъемлемым атрибутом самого знания. Без субъектного смысла педагогическое утверждение напоминает то знаменитое предложение «казЕровенко-Риттер В.А. Философско-образовательное значение математики//Педагогика, 2004, №5, С. нить нельзя помиловать», где еще не поставили знака препинания, и потому его можно интерпретировать по-разному, с самыми ужасающими последствиями… Сознание педагога взаимодействует с реальностью. При этом возникает каждый раз новая педагогическая система, индивидуальная, невоспроизводимая в другом случае. Так, вступив в контакт с классом, учитель отходит даже от собственного плана-конспекта, не говоря уже о рекомендациях методистов.

Чем объяснить столь большую роль субъекта в построение и функционирование педагогического знания? Вероятно, все дело в том, что субъект в данном случае рассматривает педагогическую реальность не как нечто внешнее для него, как это делает, скажем, физик-экспериментатор, а как производное от его творческой активности, как часть самого себя, собственный продукт. В этом случае объективная педагогическая реальность выступает как нечто производное от субъективной реальности педагога, как своеобразная материализация последней. Причем это присутствие субъекта, как мы уже отмечали, происходит не только в момент применения, но и в момент добывания педагогического знания. Представим себе на минуту, что в известной колонии им. Горького работал бы не Макаренко, а какой-нибудь другой педагог. Можно, практически, поручиться, что там наверняка произошли бы другие события и появилась бы иная педагогическая теория! Можно, следовательно, предположить, что не только конкретное педагогическое действие (встреча с воспитанником, урок, мероприятие и т.п.), но и интерпретация некой педагогической системы и даже создание педагогической теории выступают как единичный творческий акт, авторское произведение субъекта педагогической реальности. Во многих науках есть традиция давать фактам и законам имена их открывателей. Как правило, они звучат очень красиво – «эффект Вавилова-Черенкова», «преобразования Лоренца», «принцип запрета Паули», «соотношение неопределенностей Гейзенберга» и др. В педагогике такой традиции нет. А жаль. Установленные в физике факты, законы, принципы, хотя и носят имена своих создателей, но принадлежат, скорее, не им, а всему миру физиков и инженеров. И поэтому «второй закон Ньютона» ничего нам не говорит о самом Ньютоне, о его жизненных ценностях и принципах.

В педагогике опять-таки все выглядит иначе. Здесь «в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности»1. Педагогическое знание выступает как множество авторских интерпретаций одних и тех же явлений.

А.А.Леонтьев пишет: «знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает любого человека тем, что в этой литературе уживаются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам»2. Вероятно, это относится не только к методике иностранных языков, а ко всему, что создано педагогами. И воспринимать последнее нужно как вполне нормальное явление «без этих многочисленных односторонностей мир не был бы многосторонним…» (К. Маркс). И как никакая другая наука, педагогика нуждается в многочисленных отнесениях своих «законов» к соответствующим авторам. Так, можно было бы говорить о роли коллектива в развитии личности в смысле «принципа параллельного действия» А.С. Макаренко, или рассматривать детский коллектив Полани М. Личностное знание. Перев. с англ. М., 1985, С. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969, - С. как «богатство индивидуальностей» в смысле В.А. Сухомлинского, или говорить о приоритетном влиянии коллектива на тех, кто занимает в нем «активную позицию и является инициатором и проводником его норм» в смысле Т.Е.Конниковой, или о ценностно-ориентационном механизме влияния коллектива на личность в смысле Л.И.Новиковой и А.Т. Куракина и др. Установленные этими авторами закономерности имеют практический смысл, прежде всего, в контексте разработанных ими педагогических систем. В рамках этих систем они должны применяться в соответствии с той интерпретацией, которая вкладывается в них соответствующим автором. В противном случае все эти закономерности и технологии, скорее всего, не эффективны.

Мы приходим к парадоксальному выводу: педагогический объект (процесс, ситуация и т.п.) не может существовать без педагогического субъекта, педагогическое знание (понятие, утверждение) не может существовать без смысла, которое в него вкладывает разработчик и потребитель. Педагогическое знание строится «на основе сочетания рационального познания с интуитивным пониманием и эстетическим чувствованием»1. И поэтому функция «снятия субъективности», приписываемая классическому методу исследования, в рассматриваемой нами гуманитарной модели педагогического знания «не работает».

Если столь важная роль субъекта обнаруживается уже на этапе построения дискрептивного знания, то можно представить сколь он значим на важнейшей для педагогического исследования этапе – этапе становления нормативного знания.

«Проектируемая педагогическая теория должна быть адресно ориентированной. Это означает, что ведущими основаниями ее построения служат свойства и качества адресатов (пользователей), которые так или иначе вовлечены в процесс научного познания»2. Применение теории на практике предполагает взаимную адаптацию теории и «потребителя». И та, и другая сторона могут при этом изменяться. Это напоминает тот забавный случай из истории педагогики, когда Ж.-Ж.Руссо протестовал против дословного применения рекомендаций из его «Эмиля, или О воспитании». Великий мыслитель вовсе не считал свое исследование сводом прописных истин, предполагая, как само собой разумеющееся, что возможно лишь творческое применение его идей.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 42 |
 


Похожие материалы:

« ...»

« ...»

«ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Материалы Международной научной конференции, 28—29 октября 2008 года Рязань 2008 ББК 74.00 О23 Оргкомитет конференции: Л.П. Костикова, канд. пед. наук, доц.; О.И. Пузырева, канд. пед. наук, доц.; Г.Б. Андреева, канд. пед. наук, доц.; А.А. Селиванов, канд. пед. наук, доц.; О.Н. Исаева, ассист. Издается в авторской редакции. Оргкомитет конференции за содержание научных докладов ответственности не несет. Образование в России и за рубежом : материалы Междуна- О23 ...»

«СУВОРОВ в сообщениях профессоров Николаевской академии генерального штаба С.-Петербург. Типо-Литография А. Е. Ландау. Площадь Большого театра, 2. 1900. © OCR, подготовка текстовой версии - Игорь Андреев-Попович, Екатеринбург (http://andreevigor.livejournal.com) © Web-публикация - военно-исторический проект Адъютант! (http://adjudant.ru) Суворов в сообщениях… http://adjudant.ru Оглавление Высочайшее соизволение на передачу в ведение Николаевской академии генерального штаба дела сооружения ...»






 
© 2013 www.kon.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»